Exploren diferentes revistas y seleccionen aquellas imágenes que recurren a estereotipos, identifiquen cuáles son, a quiénes están dirigidas y las consecuencias que generan.
Imágenes y estereotipos
Un punto importante para destacar es que, muchas veces, las imágenes visuales son el soporte que difunde y reproduce estereotipos de diversos grupos humanos. Los estereotipos son generalizaciones y simplificaciones, que atribuyen ciertas características (físicas, de conducta, de desempeño, etc.) a todos los miembros de un grupo. Se construyen a partir de enunciados basados en la siguiente fórmula: “todos los XXX son YYY”. Por ejemplo: “todos los judíos son avaros”, “todos los bolivianos son callados”, “todos los ciegos son malhumorados”. Estos enunciados muchas veces se refuerzan con imágenes visuales, porque resultan eficaces medios para instalar ideas, fijarlas, y hacerlas perdurar.
Durante el nazismo, por ejemplo, se propagó una imagen caricaturesca del judío: encorvado, con nariz aguileña, generalmente contando dinero, con una expresión que quería denotar avaricia. Esto suponía que los judíos tenían ciertas características físicas identificables y comunes a todos, que estaban asociadas a determinadas actitudes y patrones de conducta. En nuestro país, cuando llegaron los inmigrantes italianos y españoles a fines del siglo XIX y principios del XX, también circulaban estereotipos de estos grupos denominados “gallegos”, “gringos”, etc. Los medios de comunicación son vías privilegiadas para hacer circular estereotipos y, prácticamente sin darnos cuenta, tanto adultos como niños pasamos muchas horas del día en contacto con visiones estereotipadas sobre diferentes grupos humanos.
Las publicidades, por ejemplo, son un terreno fecundo para la difusión de estereotipos, pues suelen construir visiones congeladas acerca de lo que son las personas: muchas propagandas, cuando quieren transmitir la imagen de un niño estudioso lo muestran con anteojos y con ropa sobria, de colores oscuros. Y es usual que los gordos tengan reservados papeles de buenos. También es muy común que se represente a los ladrones o delincuentes con un vestuario desprolijo y que se seleccione para ello a actores de tez oscura. Los ejemplos se multiplican si pensamos cómo se representa habitualmente la imagen de las mujeres, la juventud, los ancianos, los pobres, los ricos, etcétera.
Pero no debemos perder de vista que alrededor de las imágenes siempre hay disputas. Por eso, es necesario preguntarse: ¿cómo llegan a prevalecer determinadas imágenes de determinados grupos y no otras?; ¿cómo participan los integrantes de esos grupos de los procesos de imposición de las imágenes sobre ellos mismos? Un ejemplo de ello lo tomamos de un artículo del pedagogo brasileño Tomaz Tadeu da Silva. Luego de revisar una serie de fotos sobre la discapacidad realizadas por un fotógrafo, David Hevey, da Silva elige dos. Una de ellas, en blanco y negro, presenta una persona en silla de ruedas ante un ascensor intentando alcanzar, sin éxito, uno de sus botones. La leyenda dice: “Todo el mundo cree que yo no quiero llegar a la cima”.
“Nuestra mayor deficiencia está constituida por las actitudes de las personas”. Esta foto pertenece a una publicidad de una institución de caridad británica, cuyo nombre aparece abajo en letras grandes y visibles. La otra fotografía, en colores, muestra a una muchacha de origen asiático alegremente vestida con ropa de color que mira calurosamente hacia la cámara. Más allá del hecho de que la foto es parte de una exposición patrocinada por un grupo de teatro constituido por personas con discapacidad, no hay ninguna otra señal de su discapacidad. La primera foto es ejemplar del modo cómo las personas con discapacidad son representadas por la publicidad de las instituciones de caridad. Estas fotos y los textos que las acompañan, construidas generalmente a partir de la mirada de personas no discapacitadas, presentan una imagen de dependencia y aislamiento de la persona con discapacidad. La segunda fotografía presenta una imagen de una persona discapacitada en la cual ésta tiene el control de la forma como ella quiere ser representada (da Silva, 1998).
Imágenes y transmisión
El poder de las imágenes nos conduce directamente a pensar en su potencia para la transmisión. Por su capacidad de atraer, de captar la atención, como así también de habilitar la imaginación, pueden ser una fuente privilegiada en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Si retomamos planteos realizados en apartados anteriores, tendríamos que considerar que una pedagogía de la imagen enfrenta el desafío de superar aquella concepción que sostiene que las imágenes son meros ornamentos que se ubican en una posición subordinada respecto de las palabras. Ese es el lugar que muchas veces se les ha asignado en las escuelas: las imágenes suelen acompañar, a la manera de ilustraciones, a los contenidos conceptuales. Nuestra propuesta es pensar alternativas para ir un poco más lejos. En ese sentido, nos preguntamos: ¿cuál es la especificidad de una transmisión que tiene como vehículo central a las imágenes? ¿Qué agrega, quita, modifica el uso de imágenes a la hora de transmitir? ¿Los acontecimientos y experiencias excesivas y traumáticas encuentran en las imágenes una vía privilegiada para ser representadas y a la vez transmitidas?
Cuando cuesta expresar una experiencia en palabras, ¿es la imagen una forma posible de representación?
Javier Trímboli, profesor de historia, dice que “las imágenes hacen posible explorar algunos de los sentidos inadvertidos que suelen ser aglutinados alrededor de las líneas mayúsculas de un acontecimiento y que, por lo tanto, permanecen relegados o desatendidos” (Trímboli, 2006). Las imágenes permiten poner una lupa sobre un hecho, un tema, un contenido; posibilitan otro tipo de aproximación al aprendizaje, recorriendo zonas a las que tal vez de otro modo no se tendría acceso. Una película, una fotografía, una pintura, pueden favorecer la entrada y el tratamiento, en la escuela, de ciertos asuntos o temáticas difíciles de nombrar. Las imágenes también tienen la capacidad de superar ciertos límites de las palabras –en algún sentido, pueden hacerlas “estallar”–, permitiendo la emergencia de nuevas maneras de decir.
Otra virtud de las imágenes es posibilitarnos decir lo mismo pero de otro modo. Porque una transmisión asentada en imágenes presta especial atención a las formas que asumen las ideas, a sus relieves, su textura, su color, su cadencia, su luminosidad u opacidad. Las imágenes dan aire a los conceptos, les otorgan movimiento, les inyectan otra clase de energía. Agrega el historiador: “Quizás algunos secretos de la docencia y la transmisión radiquen en saber soportar ese desorden que las imágenes nos proponen, para animarnos a pensar a partir de él” (Trímboli, 2006). Una de las particularidades de una transmisión asentada en imágenes es el desorden.
Ante los esquemas, las definiciones o los mapas conceptuales, las imágenes proponen otro registro, y también otro tiempo: ¿Cuál es el tiempo propio del “mirar”? ¿Cuánto dura? ¿Qué lugar ocupa allí el silencio, la espera? ¿Cómo se da un espacio para que sobrevenga la palabra? Estas son cuestiones que debemos valorar: mirar no es una práctica idéntica a escuchar, leer o escribir.
A la hora de pensar y diseñar una pedagogía de la imagen no deberíamos perder de vista que las imágenes no son transparentes ni unívocas, sino que abren múltiples sentidos, a veces desbordantes y excesivos. Con las imágenes se filtran cuestiones tal vez inesperadas. Vimos que las imágenes son polisémicas,* que no podemos constreñir y controlar su interpretación y desciframiento. Ofrecer a los alumnos enseñanzas a partir de imágenes, asumiendo toda la complejidad que las imágenes traen consigo, es convocarlos a movilizar sus pensamientos, emociones, asociaciones, dándoles un lugar activo: el de sujetos visuales.
Al reflexionar sobre su oficio, Wim Wenders, prestigioso cineasta alemán contemporáneo, brinda herramientas para pensar en las particularidades que las imágenes introducen a la enseñanza.
Él dice que hay películas que ofrecen a los espectadores la libertad de decidir, al fin y al cabo, qué película quieren ver. Hay películas que solo cobran forma en la cabeza de cada persona, que no señalan con el dedo y dicen “ahora tenés que ver esto o aquello”. Hay películas que no coaccionan, sino que proporcionan una mirada libre. Las clases atravesadas por imágenes podrían ser como la proyección de estas películas que “no señalan con el dedo”, que no coaccionan, sino que dan un lugar a la imaginación, a “hacerse la película”.
Luego Wenders agrega: Para mí, lo fantástico de ver es que, a diferencia del pensar, no incluye ninguna opinión sobre las cosas. Pensar siempre encierra, en cada ocurrencia y en el mismo momento, una opinión sobre una cosa, una persona, una ciudad, un paisaje. La visión no tiene opinión.
En la visión se puede encontrar una actitud respecto al mundo donde la relación que se establezca con las personas y las cosas sea la percepción. (W. Wenders [2005], El acto de ver. Textos y conversaciones, Barcelona.
Poner a disposición de los alumnos una imagen –fílmica, fotográfica, pictórica, etc.– e invitarlos a ver, es una acto pedagógico mucho más despojado, abierto y, en principio, no cargado de tantas opiniones e interpretaciones. La simple pregunta “¿qué ves?” puede inaugurar recorridos inesperados. Es por esto que una transmisión centrada en imágenes posiblemente genere mucha más incertidumbre. Entonces, uno de los principales desafíos del trabajo pedagógico con imágenes tiene que ver con animarse a “soportar” el desorden y la incertidumbre. Se trata, junto con los alumnos, de enseñar y aprender a mirar, escrutando a las imágenes desde distintos ángulos, buscando en ellas indicios, pistas, evocaciones, desarmándolas y rearmándolas, imaginando con ellas y a partir de ellas. Una pedagogía de la imagen se propone ofrecer una mirada del mundo, así como estar abierto a las miradas del mundo que traen los otros.
no megustan las imagenes